备课：为生成而预设
备课历来是教师的主要工作之一，它作为教学活动的准备阶段，是课堂教学得以顺利进行的前提和保证。我们必须认识到，新课程改革对备课的要求不是降低了，而是提高了。它要求教师要把工夫花在钻研教材上、花在如何组织学生开展活动上、花在如何应对可能出现的情况而采取应变策略上。那么，面对这些，我们该怎样备课呢？
一、制定合理的教学目标。
“为采取适当的教学内容和教学方法，教师需要设立有意义的目标，并在发展和实施教学计划的过程中让教学目标看得见。”有意义的教学目标必须是定位准确的。课程标准只是制定了学段的教学目标，把学段教学目标作为每课的教学目标是笼统的、模糊的，是不好把握的。因此，还必须根据学生学习的起点、每课时教学内容的特点和体现在思考（或“练习”）中的导学要求，制定教学目标。有意义的教学目标必须是具体的，具体的教学目标才方便落实。可以将教学目标分为：基础性目标：即达到教材双基学习目标，为以后的教学打下扎实的基础。弹性目标：即对学有余力的学生提出具有一定难度的目标，激发内在潜能。发展性目标：即着眼于学生综合发展、素质的提高，为学生的终身发展服务。
例如“求一个数的近似数”目标可以分为三个层次：①用四舍五入法保留一定小数位数，会求出小数的近似数。②了解近似数保留到某位时的精确度，理解求一个数的近似数后，小数末尾的0不能去掉。③了解求一个近似数的范围以及3与3、0的异同。前两个目标是全体学生要实现的目标，第三个目标是学有余力的学生要完成的目标，也是中等学生通过努力可能实现的目标。三个目标既有基本要求，又有提高要求，分别满足不同层次学生的需要。正确的目标预设是学生学习成功的基础，也为教师在学习材料的选择与进程的推进提供了正确的保证。
二、预想尽可能多的学情。
1、学生的知识储备怎么样。新课程的备课要从“技术”走向“人文”，不是冥思苦想，在设计的精巧上下工夫，而是把更多的时间放在研读文本，研究学生上。教师着重考虑学习这节课知识需要哪些知识基础，学生已经有哪些生活经验，还需要补充些什么？教师在设计的时候，首要的任务是分析教材、吃透教材，同时分析学生，把握学生的知识储备，找准教学的起点。教师按照教材的编排来设计并实施教学内容，是毋庸置疑的，而且效果也一定不会很差。但是很多教师又有这样的经历：学生在上新课之前就已经知道了新课所要学习的内容，但是在学习中只能按照老师的设计，当作不知道，一步一步地从零开始学习。教师在备课时应该试着站在学生的角度想一想：对于这一知识你已经知道什么？
例如，一位教师在设计“两位数减一位数的退位减法”一课时，事先对学生进行了调查，结果发现，学生不仅熟练地掌握“整十数加一位数的口算和20以内的退位减法”，而且大多数对将要学的“两位数减一位的退位减法”已经有了相应的了解，全班40名学生中，有35人已能正确算出得数，并能口述算理，其余5人能算出得数，但速度较慢，算理表述不清。如果把教学的起点定在“整十数加一位数的口算和20以内的退位减法”，显然不符合实际。为此，这位教师把教学起点调整为“写一个两位数减一位数的减法并且算出得数。”这样的设计可以展示教学过程中学生从不知到知、从知之不多到知之较多的过程。
2、预测学生的信息走向。教学中学生凭借自己原有的经验，以及在教师的引导下可能会达到怎样的程度教师都必须事先进行考虑。特别是当教师提供学习材料时，学生会提出怎样的问题、会有怎样的发现；教师提问时，学生会做怎样的回答教师都应该事先预想。
例如在学习《分数的初步认识》时，教师对于引入和认识平均分，是这样预设的：①让学生说一说见过哪些数，引入分数。估计学生的回答有（分数、单数、余数、平均数、大数、小数……）根据学生的回答，教师随机点拨“你对分数有多少了解”。②了解分数的产生。估计学生的回答有（分开来的数、是一种数、具体地举一个例子来说明如：我们家有5个人,我是其中的）根据以上的回答，教师着重引导到“分”这一种思路上去。③认识平均分：把6个苹果分成2份，可以怎么分？估计学生的回答有（1个和5个、2个和4个、3个和3个……）让学生进行体会，哪一种分法比较特殊，在比较中强调“平均分”。
如果把4个苹果平均分成2份，把2个苹果平均分成2份，把一个苹果平均分成2份，每份是几个？通过平均分苹果，引出，并让学生说一说这个是怎样得到的（即初步体会它的含义。）
三、教学环节设计成可以移动的板块。
教学流程是设计教学方案的关键环节，每一个环节教师要根据具体教学内容与学生实际情况进行设置。课堂教学必须以预设为基础、为前提，然后，在实施中才能把握机遇，实现有效的动态生成。 同时需要指出，这里的预设，并不是传统意义上的“单线条式”的备课，也不是强调越详细越好。而是要求在全面分析学生、教材等的基础之上，以“板块式”进行教学设计，复习铺垫、导入新课、新课展开、巩固延伸、课堂小结，都可以作为教学的板块，但这些并不是每堂课都必须具备的教学环节。如果说“新课导入”、“新课展开”、“巩固延伸”没有多大的移动余地的话，那么“复习铺垫”和“课堂小结”的移动余地就相对较大。复习铺垫从教学内容来看，更多的是与新授知识密切相关的基础知识。这一环节不是非要不可，可视学生的情况取舍；这一环节也不一定要放在导入之前，也可以放在导入之后，甚至放在新课展开以后。这里决定教学环节次序变化的因素就是课堂上的学生行为。
如学习两位数减一位数的退位减法，需复习铺垫的内容就是整十数减一位数的减法和20以内的退位减法。如果学生课前已经掌握了新知识，这个环节显然是多余的了；但如果在新课展开之后，发现学生对于需复习铺垫的知识不甚掌握，就可以再次铺垫。这样，教师在设计教学方案时，对于复习铺垫的内容，只是作为一个准备随时可用的板块，使课堂教学具有更大的弹性。
四、将中心环节设计成可供选择的方案。
自主探究是一节课的中心环节。在这里，我们要为学生设计成可供选择的方案，让不同的学生以不同的方式和进程学习有价值的数学，实现人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。
如在学习“除数是小数的除法”时，教师直接出示例题：0.065÷0.05，并明确要解决的问题是计算除数是小数的除法。然后教师设计成4个不同层次的探究方案，让学生根据自己的实际情况选择学习方式，展开学习。
方案①：觉得自己可以解决的，开始独立计算。
方案②：觉得无从下手的，可以先做老师提供的准备性练习，在独立计算。
36÷4=（36÷10）÷（4÷10）=（ ）÷0.4 3.6÷0.4=（ ）÷4
方案③：做过准备题后，仍感到无从下手的，可以自学课本。
方案④：经过独立努力后还有困难，可以主动寻求他人的帮助，可以向老师和同学请教。
这样的设计充分体现了学习过程和方式选择的自主性，使数学教学尽可能地适应每个学生的要求。
高质量的教学预设需要研究教材，同时需要研究学生。教师要充分了解学生的认知基础、思维特点和学习的心理状态，根据学生的认知情况预设教学目标和过程。
