怎样看待学生，对学生采取什么样的态度，这是教和学关系中的本质问题，也是培养学生科学素养的核心问题。在以往的教学活动中，我们常常把学生当作接受知识的“容器”，教师负责“倒”，学生负责“盛”，教学就是教师对学生单向的“倾倒”活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。教学关系成为：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。二是以教为基础，先教后学。学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。

新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。它是对“把教学看成是教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、训练技能、发展智力、培养能力、陶冶品德的过程”这一传统观点的突破。信息时代，面对扑面而来的种种信息，教师是不可能全部掌握或了解的，即使是课本上的内容，也会有不知的时候。对学生问题的解决、需求的满足，单靠教师一个人往往是难以完成的，需要学生的智慧投入，要开动他们每一个人的头脑机器。这样做丝毫不会损失教师的尊严，因为它是一种理念，而不是待遇。“教师式学生”、“学生式教师”应该是我们追求的新型师生关系，新的教学形态。尤其是对科学教育来说，由于初中科学课程把提高学生的科学素养作为课程的总目标，对科学素养的理解包含四个方面：科学探究（过程、方法与能力）；科学知识与技能；科学态度、情感与价值观；对科学、技术与社会关系的理解。教材设计思路突出了“整合”和“探究”。这种整合不简单地把不同学科的知识进行链结，而是通过对内容的整合让学生从整体下认识自然，理解科学的本质，构建起超学科的结构体系。这种探究不仅仅只涉及到自然界存在的因果关系，使用的方法也不再是单因子分析，它吸纳了当代科技发展的许多新成果，呈现给学生的是一个综合的、千变万化的自然图景，由此出现了许多不确定性的问题。教材以“存在的自然—演化的自然—人与自然”主线，从相对静态地描绘自然界的总图景开始，过渡到动态地反映自然界演化的情景，最后归结到根本问题—人与自然的关系。以“整合”和“探究”为核心理念的科学课程告诉我们，科学认识是多元而不是单线的，然而，有一点是大家都赞同的，就是学生要掌握科学知识、解释科学现象、理解科学本质就必须从问题开始。有了问题，就会引出猜想和假设，就会进行有目的的观察，就会有针对性地收集和分析材料。也就是说，科学认识的基本程序除了“实践--认识--再实践--再认识”的途径，还有：问题→试探性假说→批判与检验。

从这个意义上讲，突出交往与互动，把学生看成发展中的人，昭示着教和学是一个“学习共同体”，在这一共同体中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念的，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。由此，“学生的教师“和“教师的学生”不复存在，代之而起的是新的术语：“教师式学生”和“学生式教师”。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生被教，也同时在教。他们共同对整个成长负责。对教学而言，交往意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作性意义建构， 它要求在交往过程中，了解学生的思维， 尊重学生的智慧，倾听学生的声音，爱护学生的好奇心和求知欲，不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流过程。对学生而言，交往意味着思维的碰撞、智慧的展示、情感的交流，课堂上，当一个学生站起来打破沉寂，第一个回答问题以后，尽管他并没有回答对，但是立刻就有好几个学生举手了。而这期间教师并没有说一句话。正是第一个发言的学生启发了其他学生— — “对了，问题可以这样想啊!”把每一位学生的头脑都看作是一个宝库，想尽办法去激活它、开采它，就进一步凸显学生的主体地位，解放学生的创造力。对教师而言，交往意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，促进学习；上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。可以说，创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，是本次课程改革的一项重要内容，也是提高每一个学生科学素养的惟一选择。

本章主要辑录了作者和部分课题组成员在培养学生科学素养实践行动中所碰到的问题、解决的办法及理性思考。